1樓：江蘇知嘛
幼兒園教育不能小教化，不能用填鴨式的教學方式，這些都不利於幼兒身體和心理的成長和發育。那麼在幼兒園中區角活動就成了教學中最好的教育方式。那麼它有什麼特點和意義呢？
1.變幻性和實時性。區角材料豐富多樣，可以根據不同的需要變幻。
2.符合年齡特點和為教育所設。每一種區角活動的設計都必須緊緊圍繞幼兒及幼兒所需。
3.操作性和探索性。區角活動是以幼兒為主體創設的具有實操，模仿，探索性質的活動，真正作到了玩中學，學中玩。
4.協作性和創造性。區角活動基本上都具有協作性，要求大家共同努力創新，找出區角活動的創新點，發掘活動中的價值。
5.規則性和規範性。任何一個區角活動都有它的規則和要求，需要幼兒在玩耍中建立規則意識，規範自己的行為。
6.持續性和經濟性。區角材料的投入基本上都是**於生活，在投放上要保持連續性，而不是一次投入終身使用。操作的難易程度也會隨幼兒的年齡增長而增加。
所以，區角活動開展的好壞，一可以看出老師的能力，二可以真正讓孩子迴歸童年，三可以看出一個幼兒園的教育理念和教育方式。
幼兒學習數學的目的是什麼？
2樓：廣西師範大學出版社
初步掌握數的
概念幼兒期讓孩子學習數學，主要目的在於幫助孩子初步有數的概念。數的概念最主要的就是理解數的實際意義，掌握數與數之間的內在聯絡。有些家長以為孩子數的數越多越好，甚至將加減運算作為訓練孩子數學能力的惟一內容，這種認識和做法是非常片面的。
數學學習，首先要學會總數10以內的數，並將數學與物體個數相對應。
給孩子10張**，每張**都畫上從1～10數量不等的物體，讓孩子按照從1至10的順序，邊數物體邊和數字對照。
讓孩子從1依次讀到10。家長再任意指一張卡片，將數字蓋住，問孩子這是幾?若孩子回答不出來，再讓他數物體(小**)，使其熟悉數字和數量的關係。
家長可在圖畫紙上寫出數字，讓孩子讀，再讓孩子用不同顏色來看，增加孩子書寫的趣味性。
重點在於訓練思維
加減運算可以訓練孩子的思維。但是，許多家長只是單純地讓孩子進行加減運算，滿足於答案的對錯，卻很少用加減運算來訓練孩子的思維。這種教育是片面的，正確的做法是：
用加減運算讓孩子懂得交換關係
交換關係就是讓孩子掌握加數和被加數對換，得數不變。許多孩子都知道2＋3=5和3＋2=5，這能說明他已掌握交換關係了嗎?不能，因為，孩子在計算上面兩個算式時，只是將它們看成孤立的算術題，而沒有把兩者聯絡起來看待，他沒有分析2＋3=5與3＋2=5之間存在著什麼關係，家長就是要幫助孩子建立這種關係。
可以用形象的方法訓練孩子，「媽媽給你2塊糖，爸爸給你3塊糖，你有幾塊糖，(2＋3=5)；爸爸給你3塊糖，媽媽給你2塊糖，你有幾塊糖，(3＋2=5)。」然後要求孩子思考兩個算式有什麼關係。使孩子掌握加減法的互換律，從而訓練其思維的靈活性。
學習加減互逆運算，掌握加減互逆關係
進一步發展孩子思維的變通性、概括性，從而培養孩子初步的邏輯思維能力。給孩子3枝紅顏色的筆，4枝綠顏色的筆，問孩子一共有幾枝筆?3＋4=7；若給4枝綠顏色的筆，3枝紅顏色的筆，一共有幾枝筆?
4＋3=7；如果從7枝筆中拿走3枚紅顏色的筆，還剩幾枝筆?7－3=4；如果從7枝筆中拿走4枝綠顏色的筆，還剩幾枝筆?7－4=3。
然後讓孩子比較這四個算式，找出它們之間的互逆、互換關係。
以多種題型訓練孩子思維的靈活性
給孩子出加減運算時可以用不同方式表達，不要單純地使用「一共」和「剩下」這樣的固定句型，可讓孩子求比一個數多幾的數。紅紅有2個蘋果，蘭蘭的蘋果比紅紅多1個，蘭蘭有幾個蘋果。還可求一個已知數，大正有2個蘋果，小正的蘋果與大正的蘋果數量一樣多，他們一共有幾個蘋果。
逐步構建抽象思維
幼兒邏輯思維的發展是幼兒學習數學的前提條件，但其特點又使幼兒在建構抽象數學知識時發生困難，為此，必須藉助於具體的事物和形象在頭腦中逐步建構一個抽象的邏輯思維體系，必須不斷努力擺脫具體事物的影響，使那些和具體事物相聯絡的知識能夠內化於頭腦，成為具有一定概括意義的數學知識。這樣，幼兒數學學習的心理特點就具有一種過渡的性質。具體表現為以下幾點。
從具體到抽象
數學知識是一種抽象的知識，它的獲得需要擺脫具體事物的其他無關特徵。但是幼兒對於數學知識的理解恰恰需要藉助於具體的事物，從對具體事物的抽象中獲得，因而也不可避免地要受到具體事物的影響。例如，小班幼兒往往能說出家裡有爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、自己，但卻不容易抽象說出家裡一共有幾個人；大班幼兒在學習數的組成時，也會受日常經驗中的平分觀念的影響，如某個幼兒認為「3」不能分成2份，「因為它不好分，除非拿一個下來。
」由此說明，幼兒還不能從事物的具體特徵中擺脫出來，從而抽象出數量特徵，這種由事物的具體特徵而帶來的干擾，將隨著他們對數學知識的抽象性質的理解而逐漸減少。
從個別到一般
幼兒數學概念的形成，存在一個逐漸擺脫具體形象，達到抽象水平的過程，同時在對數學概念的理解上，也存在一個從理解個別具體事物到理解其一般的普遍意義的過程。例如，當幼兒對數的概括意義還不完全理解時，在按數取物的活動中，幼兒往往會認為與一張數學卡(或點子卡)相對應的只能取放一張相同數量物體的卡片，只有當他真正理解了數的概括意義以後，才會認為可以取多少張，只要數量相對應就行。再比如，5～6歲幼兒剛開始學習數的組成，理解分合關係時，往往對分合意義的理解停留在它所代表的那一件具體事情(或事物)上。
只有在**的引導下，隨著數的組成學習的深入，才能逐漸認識到某些具體事物之間的共同之處，即它們所表示的數量是相同的，因而也就可以用一個相同的分合式子來表示。實際上對於其他數學知識的學習，幼兒也經歷了同樣的概括過程。
從外部動作到內部動作
有人說，幼兒學習數學，是從「數行動」發展到「數概念」的過程。這句話生動地說明了孩子獲得數學知識的過程：從外部動作逐漸內化於頭腦中。
我們經常可以觀察到，幼兒在完成某些數學練習任務時，常常伴隨著外顯的動作。如對年齡小的幼兒來說，數數時往往要用手來一一點數，而隨著年齡的增長，才逐步把動作內化，能夠在頭腦中進行數和物的對應，才能夠直接用目測來數出10以內物體的數量。到了大班，幼兒已具有一定的動作內化能力，比如，幼兒能夠看著**，理解其中所表示的數量關係，在頭腦中出現一個內化的動作：
增加或減少。能夠根據靜態**在頭腦中呈現出抽象的動作表象，來進行10以內的加減運算。當然，幼兒這種動作表象的形成是以幼兒已具有的在動作水平上進行加減操作的經驗為基礎的，是對這些經驗的概括和內化，並不是憑空出現於頭腦中的。
從同化到順應
同化和順應是幼兒適應的兩種形式。同化就是將外部環境納入自己已有的認知結構中，順應就是改變已有的認知結構以適應環境。在孩子與環境的相互作用中，同化和順應這兩種行為是同時存在的，但二者的比例會有不同。
有時同化佔主導，有時順應占主導，兩者是一種動態的平衡關係。
幼兒在數學學習中，在解決數學問題時，也表現出同化和順應的特點。比如，幼兒在數數、比較數量的多少時，往往是憑直覺，或是根據物體所佔空間多少來判斷的。這一方法有時是有效的，但有時就會發生錯誤。
錯誤的原因是因為採用了一個不合適的認知策略來同化外部的問題情境。儘管幼兒知道一一對應和點數也是比較數量多少的方法，但是還不會自覺地運用這兩種方法。直到幼兒自己感到現有的認知策略不能適應問題情境了(如比較兩排數量相等但空間排列懸殊的物體的多少)，才會去尋求新的解決辦法，這時順應開始占主導地位了，並改變認知策略，用一一對應或點數的方法去適應外部環境，從而與環境之間達到新的平衡。
可見，幼兒在與環境的相互作用中，從同化到順應，最終達到新的平衡的過程，也就是幼兒認知結構發展的過程。但是，這個過程是通過幼兒的自我調節作用而發生的，並不是教的結果。
從不自覺到自覺
所謂「自覺」，指的是對自己的認知過程的意識。幼兒往往對自己的思維過程缺乏自我意識。主要是因為其動作還沒有完全內化，他們對事物的判斷還停留在具體動作的水平，而沒有能上升到抽象的思維水平。
其思維的自覺程度是和其動作的內化程度有關的。
比如3歲左右幼兒在對物體進行歸類時，往往會出現做和說不一致的情況。不少幼兒能根據感官來判斷其共同特徵(如形狀相同)並進行歸類，但在語言表達上卻出現了不一致(如說的是顏色的特徵)，顯然其語言表達是隨意的，並不是思維過程的外顯。只有隨著其年齡的增長和認知的發展，隨著動作的逐漸內化，語言才能逐漸地發揮功能。
當然，**應要求幼兒在活動中用語言表達其操作過程，同時提高其對自己動作的意識程度，這些有助於幼兒動作內化。
從自我中心到社會化
幼兒思維的自覺程度是和他的社會化程度同步的。幼兒越認識到自己的思維，也就越能理解別人的思維。當幼兒只是關注於自己的動作並且還不能內化時，是不可能和同伴產生有效的合作的，同時也沒有真正的交流。
比如有的3歲左右幼兒在給圖形卡片分類時，自己是按照顏色特徵來分的，當看到其他小朋友有和他不同的分類方法(如以形狀特徵來分)時，就會對別人說：「你不對的。」而當**問他們是按什麼來分的，他們則都不能回答。
由此可見，幼兒還意識不到自己歸類的根據，更無法從別人的立場考慮問題，做出相應的評判。
因此，幼兒數學學習的社會化不僅具有社會性發展的意義，而且是其思維發展的標誌。當幼兒逐漸能夠在頭腦中思考其動作，並具有越來越多的意識時，他才能逐漸克服思維的自我中心，努力理解同伴的思想，從而產生真正的交流和合作，同時，在交流、互學中得到啟發。
和日常生活聯絡
教孩子數學必須與日常生活聯絡起來。有些家長讓孩子背口訣，如「1加1等於2」「2加2等於4」……這種做法違背了幼兒的生理特點，易造成孩子厭學情緒。教孩子數學不能離開具體的實物。
家長應該抓住日常生活中的環節實施數學教育。這樣做既可以增加趣味性，又易於幼兒接受。如吃飯時，可以問問孩子：
「家裡有幾人?需要幾個碗?幾雙筷子?
」若有人吃完飯就拿走一個碗和一雙筷子，然後再讓孩子說說：「現在桌上還有幾個碗?幾雙筷子?
」到商店去買東西，可以讓孩子算算一共買了幾樣東西。
家長還可以與孩子互編應用題，要求孩子擺脫實物，利用表象進行運算。家長可以編不同型別的題目，有的求「和」，有的求「差」，有的求「被加數」，有的求「加數」。如：
「有一個盤子裡面裝著紅豆和綠豆，紅豆有3顆，綠豆有2顆，問盤子中一共有幾顆豆?」又可以問：「有一個盤子裡面紅豆和綠豆共5顆，其中綠豆有2顆，問紅豆有幾顆?
」還可以問：「在一個盤子中有紅豆和綠豆5顆，其中紅豆有3顆，問綠豆有幾顆?」也可將這道應用題編成減法讓幼兒運算，「在一個盤子中有5顆豆，若取出3顆豆，問盤中還剩幾顆豆?
」結合具體例項讓孩子運算，可提高他們對加減法的理解程式，同時促進了他們心算能力的發展。為了激發孩子的興趣，也可讓孩子出題目，家長運算。
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選一套專業教材按照內容教就能解決，現在市場教材比較複雜，什麼樣教材都有。選權威教育出版社的，他們對知識點把關更嚴格，而且專業性強，更瞭解孩子需要什麼。比如首都師範大學出版社出版的 小可豆幼小銜接 80多位一線城市小學及幼兒園老師聯合編寫的，採用繪本式教學，學練結合的模式，還配套學具，孩子學起來也有興...
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